Характеристика детей с нарушениями интеллекта

Характеристика детей с нарушениями интеллекта

В данной статье описаны психолого-педагогические особенности детей с нарушением интеллекта.

Скачать:

Вложение Размер
psihologo-pedagogicheskie_osobennosti_detey_s_narusheniem_intellekta.doc 43.5 КБ

Предварительный просмотр:

Психолого-педагогические особенности детей с нарушением интеллекта

Под нарушение интеллекта (умственная отсталость) отечественными специалистами понимается стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга (наследственного или приобретенного).

Выделяют две основные формы нарушения интеллекта: олигофрению и деменцию.

При олигофрении имеет место раннее, внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Особенности проявления интеллектуальной недостаточности связаны лишь с возрастными закономерностями развития ребенка.

При олигофрении выделяют три степени нарушения интеллекта: дебильность, имбецильность и идиотию.

Дебильность – легкая по степени и наиболее распространенная форма олигофрении (коэффициент интеллекта 50-69). Характеризуется низким уровнем познавательных процессов, главным образом абстрактного мышления, слабым волевым контролем поведения.

Имбецильность – средняя степень олигофрении (коэффициент интеллекта 20-49). Словарный запас скудный, детей не удается обучить счету и чтению, можно привить элементарные трудовые навыки.

Идиотия – наиболее глубокая степень олигофрении (коэффициент интеллекта менее 20). При идиотии мышление и речь не развиваются; влечения и эмоции элементарны, не корригируются.

Для детей с нарушением интеллекта характерно недоразвитие познавательных интересов. Известно, что при нарушении интеллекта оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие страдает из-за снижения, у детей с нарушением интеллекта, слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей.

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп. Детям с нарушением интеллекта требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину или текст). Они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами.

Дети с нарушением интеллекта выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

При предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для детей с нарушением интеллекта характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и другие), все эти операции у детей с нарушением интеллекта недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности мышления. Слабость логического мышления заключается в низком уровне развития обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор.

Темп мышления замедлен, характерна инертность психических процессов, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.

Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок.

Они, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех детей с нарушением интеллекта характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Они обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У таких детей позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л.В. Занков и В.Г. Петрова, слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения.

Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит детей с нарушением интеллекта к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости.

У таких детей отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у детей с нарушением интеллекта отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у детей с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У данной категории детей выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона.

Это связано с тем, что при возникновении трудностей дети не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

У детей с нарушением интеллекта проявляется не только не сформированность познавательной деятельности, но и нарушение эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.

Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и тому подобное. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия). Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, дети с нарушением интеллекта предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.

Из-за не посильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Все отмеченные особенности психической деятельности детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

гуманитарных и естественных наук

Антипанова Н.А. Особенности развития детей с нарушениями интеллекта / Н.А. Антипанова, М.А. Дацко // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. — 2016. — №2. — С. 24-27.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Н.А. Антипанова , д-р мед . н аук, профессор

М.А. Дацко , преподаватель

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет

(Россия, г . Челябинск )

Аннотация. В статье освещены основные возрастные периоды и особенности разв и тия ребенка с нарушениями интеллекта в каждый из этих периодов . Рассматривается уровень сформированности высших психический функций у детей с проблемами инте л лектуал ь ного развития : внимание, восприятие, мышление, память, речь.

Ключевые слова: развитие, возраст, интеллект, речь, внимание, восприятие, мышл е ние, память.

Развитие ребенка с нарушениями и н теллекта с первых дней жизни о т личается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния , т.е. они знач и тельно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка ин о гда бывает весьма существенной, захват ы вающей и второй год жизни [ 1 ].

Рассмотрим особенности развития р е бенка с нарушениями интеллекта следу ю щих возрастных периодов: младенческий, ранний, д о школьный и школьный возраст.

Младенческий возраст . У всех детей с нарушениями интеллекта снижена реакция на внешние раздражители, отмечается бе з различие, общая патологическая инер т ность (что не исключает крикливости, бе с покойства, ра з дражительности и т .). У них не возникает потребности в эмоционал ь ном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «ко м плекс оживления», в то время как нормально развивающийся р е бенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбае т ся, тихо гулит [ 2 ].

В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появляется интереса к и г рушкам, п одвешенным над кроваткой или на ходящимся в руках у взрослого. Не пр о исходит своевременного перехода к общ е нию с взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Дети на пе р вом году жизни не дифференцируют «св о их» и «чужих» взрослых, хотя при но р мальном ра з витии это наблюдается уже в первом полугодии жизни [3 ] .

У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зр и тельно-двигательная координация и во с приятие свой ств пр едметов (большие и маленькие предметы, нормально разв и вающиеся дети хватают по-разному, в з а висимости от формы), а также выдел е ние предметов из ряда других [ 4 ] .

У этих детей не формируются своевр е менно предпосылки раз вития речи: пре д метное восприятие и предметные дейс т вия, эмоционал ь ное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общ е ния (мимика, указ а тельный жест) .

Развивающее воздействие взрослого, во мн о гих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Сенситивный период формирования мн о гих физических возможностей и психич е ских процессов уп у щен [ 5 ].

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет). У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на дл и тельный срок, иногда до конца раннего возраста. При движении наблюдается н е устойчивость, неуклюжесть походки, з а медленность или импульсивность движ е ний [ 6 ] .

С освоением ходьбы начинается н о вый этап в развитии начинается бурное разв и тие предметных дейс т вий.

Не всякое действие ребенка с предм е том — предметное действие. Предметным действием называется только такое дейс т вие, когда предмет используется в соо т ветствии с его функциональным назнач е нием. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки — др у гая; предметным, де й ствие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды [ 7 ] .

Развитие предметной деятельности.

У детей раннего возраста с нарушени я ми и н теллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проя в ляют инт е реса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не м а нипулируют с ними. У них нет не только ор и ентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни по я в ляются манипуляции с предмета ми, кот о рые перемежаются неадекватными дейс т виями [ 8 ] .

Неадекватными действиями наз ы ваются такие действия, которые противоречат л о гике упо т ребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Напр и мер, когда ребенок надевает на стержень п и рамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; ст у чит куклой по ст о лу; в маленький гараж пытается з а сунуть большую машинку и т.п. — значит, он совершает неад е кватные действия. В данном случае отсутств у ет познавательно-ориентировочная деятел ь ность и эти действия не способствуют ра з витию ребенка. Наличие неадекватных действий — характерная черта р е бенка с нарушениями интеллекта [ 9 ] .

Не формируются самостоятельно и др у гие виды детской деятельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельн о сти, к о торые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жи з ни [ 10 ] .

Развитие речи и общения.

У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необход и мые предпосылки, для формирования р е чи: действия с предметами, эмоциональное общение с взрослым, готовность артик у ляц и онного аппарата и фонематического слуха. У большинства детей с на рушени я ми интеллекта первые сло ва в а к тивной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как пр а вило, не появляется [ 11 ] .

Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возра ста с нарушениями интеллекта не может служить ни средс т вом общения, ни средством передачи р е бенку общественн о го опыта. Она также не может принять на себя функцию регул я ции его действий [8 ] .

Дошкольный возраст . У дошкольн и ков с нарушен ием интеллекта не получают долж ного в этом возрасте развития игр о вая, трудовая, про ду к тивная деятельность, а также общение . Это обусловлено н е сформир о ванностью или н едостаточным развитием психичес ких процессов: вним а ния, восприятия, памяти, мы ш ления.

Так, ведущая для детей дошкольного возраста игровая деятельн ость к концу дошкольного возраста нах одится на н а чальной ступени раз вития. У детей отм е чаются л ишь предметно-игровые, проце с су альные действия. Для них характерным является многократное, стереотипное п о вторение одних и тех же действий, осущ е ствляе мых без эмоциональных реакций , без использования речи (Л.Б. Баряева , А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина ) [9] .

Дети с нарушением интеллекта в более поздние сроки, чем н ормально развива ю щиеся сверстни ки, овладе вают навыками самообсл у живания.

Без специального обучения у них не формируются продуктивные виды де я тельн о сти – рисо вание, лепка, аппликация, конст руиров а ние.

В познавательной сфере н а первый план выступают нарушения внимания: вним а ние детей трудно собрать, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассея н ность. Дошкольников с нарушением и н теллектуального развития привлекают я р кие, красочные предметы и игрушки, о д нако они быстро т е ряют к ним интерес [2] .

В этом возрасте проявляются наруш е ния памяти. Особенно трудны им для з а поминания инструкции, в которых опред е ляе т ся последовательность выполнения дейс т вий .

Ведущей формой мышления у дошк о льников с нарушением интеллекта являе т ся н а глядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К ко н цу дошкольного возраста у детей с инте л лектуальными проблемами, не получа ю щими специальную коррекционную п о мощь, «фактически отсутствует возмо ж ность решения наглядно-образных з а дач» [10] .

Можно говорить , о том, что к концу дошкол ь ного детства у детей с про ­ блемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, о т сутствует готовность к учебной деятел ь ности. Своевременно неско р ригированные нарушения в психическом развитии ус у губляются, становятс я более выраженн ы ми, яркими [11 ] .

Школьный возраст. Ведущей деятел ь ностью детей школьного во з раста я вляется учебная, которая имеет ряд особенностей у детей с проблемами интеллектуального ра з вития.

В физическом развитии дети с наруш е нием интеллекта отстают от нормально развива ю щихся сверстников. Школьникам с нарушением интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в теч е ние всего урока, они быстро устают. У д е тей сниж ена работоспособ ность на ур о ке [12 ] .

Внимание у детей с нарушением инте л лекта характеризуется рядом особенн о стей: трудностью его привлечения, нево з можностью длительной активной конце н трации, быс т рой и легкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь , М.П.Феофанов и др.). Школьник с нар у шением интеллекта на уроке может из о бражать внимательного уч е ника, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с этим явлением ( псевдовниманием ), учителю во время объяснения следует задавать вопр о сы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повт о рять только что сказанное [7 ] .

Восприятие у детей с нарушением и н теллекта также характеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них з а метно снижена. Для того чтобы узнать предмет, явление, школьникам с наруш е нием интеллекта требуется больше врем е ни по сравнению с нормально развива ю щимися сверстниками (К. И. Вересотская ). Эту особенность важно учитывать в уче б ном проце с се: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали п о нимать ее, необходимо больше вр е мени давать на рассматривание пр едметов, ка р тин, иллюстраций [13 ] .

У школьников с нарушением интелле к та снижен объем вос ­ приятия, т. е. одн о временное восприятие группы предметов. Узость воспр и ятия затрудняет овладение учениками чтением, вычисле ниями с мн о гозна ч ными числами и т.д.

Значительно нарушены у детей с недо с тато ч ным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространс т ве, что з а трудняет овладение ими так ими учебными предметами, как ма темати ка, география, ист о рия и др. [5 ] .

Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И . Вересотская , И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко ). Они, как правило, не видят связей меж ду персон а жами, не понимают при чинно-следственных связей, не понимают эм о циональных состояний изображенных пе р сонажей, не видят сюж е та, не понимают изображения дв и жения и т. п.

У детей с интеллектуальной недост а точностью отмечаются нарушения речев о го развития. При этом страдают все ко м поненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение. К началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в о с новном с у ществительные и глаголы.

Нарушение способности мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагир о вания, сравнения. Мышление детей с н а рушением интеллекта характеризуется косностью, туг о подвижностью [14] .

1. Основы олигофренопедагогики : учеб . п особие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Ерёмина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 224 с .

2. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников Гаврилушкина О.П. , С о колова Н.Д. – М., 1985.

3. Специальная педагогика: Учеб . п особие для студ. высш . пед . учеб. заведений / Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. – 3-е изд., испр . – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 400 с .

4. Специ альная психология / под ред. В. И. Лубовского . –2-е изд., испр . – М.: Издател ь ский центр «Академия», 2005.

5. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта./ А.Н. Косымова .// Дефектология. –2006. – № 5.

6. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагог и ка): Учеб . п особие для студ. высш . пед . учеб. заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова . – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с .

7. Специальное образование в России и за рубпежом ./ Малофеев Н.Н. – М.: Институт Коррекционной педагогики РАО, 1996.

8. Справочник по психологии и психиатрии детского и подро сткового возраста / под ред. С. Ю. Циркина . – СПб ., 1999.

9. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М., 2001.

10. Мостюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб . п особие для студ. высш . Учеб. Заведений / под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит . Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с .

11. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П. Голубева ; Науч .р ед.рус.текста Н.М. Назарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 432 с .

12. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / П од ред. В.В. Воронковой. – М., 1994.

13. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. Пособие для студентов вузов; под ред. В.И. Селивёрстовой, О.А. Денисовой, Л.М. Кобриной . – М.: Гумнитар . Изд. Центр ВЛАДОС, 2009. – 358 с .

14. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины ?? века / под . р ед. Замского Х.С. – М., 1995.

FEATURES OF DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH INTELLECTUAL

N. A . Antipanova , doctor of medical sciences, professor

M. A. Dacko , lecturer

South ural state humanitarian-pedagogical university

Abstract. The article highlights the major periods and characteristics of the development of the child with intellectual disabilities in each of these periods. Examines the level of develo p ment of higher mental functions in children with intellectual development problems: attention, perce p tion, thinking, memory, speech.

Keywords: development, age, intelligence, language, attention, perception, thinking, memory.

Главная > Реферат >Психология

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ

Реферат на тему:

ПСИХОЛОГИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

ПРИЧИНЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ. 5

КЛАССИФИКАЦИЯ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ 8

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ 10

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ 12

ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 15

Введение

Психология умственно отсталых детей — одно из направлений специальной психологии, рассматривающее динамику познавательной деятельности и личности умственно отсталых детей дошкольного и школьного возрастов.

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга.

Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эски-роль, Э.Сеген, Ф.Гальтон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений.

С середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись дети без признаков душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного обучения.

В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось несколько позже — в начале XX в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. усилиями Л.С.Выготского, объединившей исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов и получившей свое развитие в трудах учеников и последователей выдающегося психолога.

Вопрос о том, что среди учащихся общеобразовательных школ встречаются дети, нервно-психические особенности которых являются причиной отставания в учении, затрагивал в своих трудах К.Д.Ушинский. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908— 1910 гг.

В середине XIX в. врачи стали отделять умственно отсталых детей от других пациентов психиатрических больниц. По мере попыток их воспитания и обучения накапливались сведения об особенностях их психической деятельности. В 1915— 1916 гг. вышел из печати первый в России фундаментальный труд Г. Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Автор обобщил в нем материалы, полученные зарубежными и отечественными исследователями, высказал ряд интересных и продуктивных положений относительно познавательных процессов и личностных особенностей умственно отсталых детей. К их числу относятся утверждения о возможности развития умственно отсталых детей, об общности законов, по которым осуществляется развитие нормального и аномального ребенка.

Важной вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве научно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. В их числе был Л.С.Выготский, оказавший большое влияние на развитие и обшей и специальной психологии в России. Им был сформулирован ряд важнейших теоретических положений, к которым относятся следующие:

о системности строения психики человека, в свете которого нарушение одного из звеньев изменяет функционирование всей системы;

об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка;

об идентичности факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;

о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка и об основных направлениях коррекционной педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;

о коллективе как факторе развития высших психических функций ребенка;

об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умственной отсталости;

о важности раннего коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с отклонениями в развитии.

В начале 1930-х гг. Л. В. Занков разрабатывал теоретические основы специальной психологии и предпринял разноплановое изучение памяти у умственно отсталых детей. Он охарактеризовал общее направление, этапы развития их памяти и условия, этому способствующие. Позднее ученый осуществил исследование мышления и речи этих детей, а также провел лонгитюдинальное изучение индивидуальных и типологических особенностей учащихся специальной школы и остро поставил вопрос о необходимости разработки проблемы дифференциальной диагностики. Затем его внимание привлекла психолого-педагогическая проблема взаимодействия слова и средств наглядности при организации процесса обучения умственно отсталых детей, исследование которой нашло свое отражение не только в его научных статьях и книгах, но и в программах, учебниках, методических пособиях.

Л.В.Занковым была написана первая в истории послереволюционной России книга, в которой были широко использованы материалы, добытые сотрудниками новой лаборатории. Это «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» (1935). Несколько позднее, в 1939 г., им был опубликован первый оригинальный учебник по психологии умственно отсталых детей для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. Л. В. Занков написал также статью о памяти в сборник «Умственно отсталый ребенок» (1935), изданный под редакцией Л.С.Выготского и И. И. Данюшевского и сыгравший большую роль в становлении в России специальной психологии.

Психология умственно отсталых детей в России развивалась в ходе постоянного научного общения с зарубежными коллегами. Оно проходило в форме участия в международных конференциях и конгрессах, стажировок, командировок специалистов, обмена студентами, аспирантами и литературой.

ПРИЧИНЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ.

Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Зарубежные психологи нередко указывают другие, более высокие, проценты, что обусловлено иными критериями, используемыми при диагностировании у ребенка умственной отсталости.

Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко — в мыслительных процессах.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 — 3 лет). Это так называемые дети-олигофрены (от греч. малоумный). Данный термин был предложен немецким психиатром Э.Крепелином в начале XX в. для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клинической симптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие.

Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении интенсивно велось в 50 —70-е гг. XX в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, Д.Н.Исаев, В.В.Ковалев и др.

Г. Е. Сухарева, преследуя задачи выявления клинических особенностей данной формы умственной отсталости и разработки критериев отграничения ее от сходных состояний, в частности от слабовыраженных отклонений интеллектуального развития при задержке психического развития, при тяжелых нарушениях речи, при локальной патологии головного мозга, определила основные клинические проявления олигофрении. К ним она отнесла: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния. Сходное определение дает несколько позже и В.В.Ковалев, определяя олигофрению как «сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей».

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. В таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка минимален.

При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиент-ный (не усугубляющийся) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Дети-олигофрены — преобладающий контингент учащихся так называемой специальной коррекционный школы VIII вида. Они являются наиболее изученными в педагогическом и психологическом планах.

Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие) 1 . При деменции нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5 —7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается про-грессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного.

Не относятся к числу олигофренов дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Особыми являются также случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с текущими психическими заболеваниями — эпилепсией, шизофренией и др., что существенно затрудняет воспитание и обучение. При этом положительный прогноз относительно продвижения ребенка в развитии становится проблематичным.

Читайте также:  Дзержинск жидкий азот
Ссылка на основную публикацию
Фуросемид не помогает что делать
В нашей стране самолечение является едва ли национальной традицией. Многие люди, почувствовав недомогание, отправляются не к врачу, а в аптеку,...
Фундук с медом польза для мужчин
О том, что мед полезен для здоровья, знают все. Вот только есть у меда одно особенное свойство, которое заинтересует мужчин...
Функции безмиелиновых волокон
НЕРВНАЯ ТКАНЬ , осн. ткань нервной системы, обеспечивающая взаимосвязь всех составных частей организма и его связь с внешней средой. Н....
Фуросемид описание
Инструкция по применению: Цены в интернет-аптеках: Фуросемид – диуретическое средство. Форма выпуска и состав Раствор для внутримышечного или внутривенного введения:...
Adblock detector